Synthèse de la table-ronde du 3 avril 2023 en Sorbonne à Paris, dans le cadre de l'événement « L’éducation aux médias et à l’information sur tous les fronts », organisé par le CLEMI.

Avec

Laurent Bigot, Directeur de l’École publique de journalisme de Tours (EPJT), journaliste et maître de conférences, laboratoire PRIM, Université de Tours
Divina Frau-Meigs, Professeure des Universités, Université Sorbonne Nouvelle, Chaire UNESCO Savoir Devenir (Réseau MILID)
Karen Prévost-Sorbe, Professeure d’histoire-géographie, coordonnatrice CLEMI Orléans-Tours,
référente académique EMI, Médialab Science Po, projet DE FACTO¹
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Modération : Aude Seurrat, Professeure des Universités, Université Paris Créteil, laboratoire CEDITEC

Mésinformation, désinformation : une question d’intention

Désinformation, mésinformation, malinformation, fake news ; ces termes sont utilisés à la fois dans les discours sociaux, médiatiques, mais aussi dans les travaux de recherches en EMI sans que l’on sache toujours les définir. Laurent Bigot, directeur de l’École publique de journalisme de Tours, insiste ainsi sur l’important distinguo à faire entre les deux premières notions, désinformation et mésinformation. « La désinformation désigne le domaine des fake news, de la fabrication des fausses nouvelles », décrit-il. « Ce qui est sous-jacent à la désinformation, c’est l’intentionnalité de produire des fausses nouvelles. Ces intentions peuvent être multiples : s’amuser, distraire, mais aussi influencer, voire tuer. »

Dans certains pays, les fausses informations peuvent en effet être mortelles au sens propre, notamment lorsqu’elles sont créées pour attiser la haine d’une communauté à l’égard d’une autre. Le domaine de la désinformation est d’autant plus problématique qu’il bénéficie de stratégies de diffusion de plus en plus performantes que les technologies de l’intelligence artificielle viennent encore renforcer. Mené avec trente médias internationaux à l’initiative de l’association Forbidden Stories, le projet de journalisme d’investigation collaboratif « Story Killers », vaste enquête sur la désinformation et la manipulation de l’opinion publique par des entreprises, a révélé qu’il était même possible d’acheter les résultats d’une élection.

En revanche, la mésinformation relève plutôt du domaine de l’involontaire. C’est une situation où l’on fait circuler une information sans trop savoir de quoi il s’agit, sans s’être forcément rendu compte qu’elle était erronée. On peut même être convaincu de la véracité d’une fausse information. « Ce n’est pas moins grave en termes d’impact et, parfois, l’une vient dans la foulée de l’autre », précise Laurent Bigot. La désinformation peut être une première étape, suivie de la mésinformation, lorsque les gens font circuler cette information incomplète sans vraiment savoir de quoi il s’agit en réalité.

Divina Frau-Meigs, de l’université Sorbonne Nouvelle, ajoute à cette distinction la notion de « malinformation », empruntée à la professeure Claire Wardle, qui fut la première à conceptualiser l’idée de désordre de l’information pour le Conseil de l’Europe. Le terme désigne « une malveillance humaine, une malfaçon volontaire à des fins économiques ». Il concerne tout ce qui va relever des malwares, des intelligences artificielles génératives, tout ce que le ministère de la Défense et le Conseil de l’Europe considèrent comme des cybermenaces. Les problèmes posés par les malinformations sont de plus en plus graves, comme les récentes crises liées à la pandémie de Covid-19 ou la guerre en Ukraine l’ont montré. L’amplification du problème est due à la nature trans- des malinformations qui sont à la fois :

• trans-média : la malinformation ne circule pas seulement sur Internet, mais entre les réseaux sociaux et les médias de masses, entraînant ainsi un phénomène d’amplification ;
• trans-frontière : il est de plus en plus difficile de savoir d’où une malinformation provient ; elle peut avoir été traduite et retraduite, les outils de traduction automatique se perfectionnant de jour en jour ;
• trans-littératie (ou algo-littératie)² – terme repris à Alexandre Serres : il faut que la littératie des médias soit une info-littératie. Nous sommes aujourd’hui confrontés à une documentarisation du monde : tout document numérique, quel que soit son format, est falsifiable. « Or, les datas [les données], qui sont omniprésentes, sont très souvent invisibles. Et cette invisibilité des datas est une cata ! », insiste Divina Frau-Meigs qui compte sur la rime pour que l’on se souvienne du fond.

Il est important d’alerter le public sur la gravité de la situation car, même s’il a le sentiment de ne pas contribuer à ce phénomène, il peut toutefois en être victime. Les enseignants en EMI jouent donc un rôle décisif pour alerter le public et le sensibiliser à ces dangers.

Manon Berriche, du médialab de Sciences Po, rejoint Laurent Bigot sur la distinction entre mésinformation et désinformation. « L’intention, le plus souvent malveillante, caractérise la désinformation, qui est une information fausse, erronée, manipulée, fabriquée », dit-elle. Elle distingue deux types de motivations. La première est économique ; il s’agit de produire de fausses informations pour faire le buzz (faire du bruit), générer des clics et en tirer du profit. La seconde est d’ordre politique ou idéologique ; il s’agit d’influencer des élections, de faire pencher l’opinion pour un avis plutôt qu’un autre. Elle insiste sur la nécessité de « hiérarchiser » les acteurs à l’origine de la désinformation en fonction de leur visibilité dans l’espace public. Le danger de la désinformation vient surtout des acteurs les plus visibles car leur discours aura une plus large résonnance.

Il faut partir des pratiques informationnelles et médiatiques des élèves que l’on a en classe, que ce soit à l’école primaire, au collège, au lycée, et adapter sa pédagogie.

Le rôle de l’EMI

Des enjeux colossaux

« Nous sommes à un tournant en matière d’EMI », constate Karen Prévost-Sorbe, coordonnatrice CLEMI de l'académie d'Orléans-Tours, qui regrette le manque de réflexion sur l’évolution pédagogique de l’EMI. La place laissée à l’éducation aux médias est aujourd’hui trop peu importante, alors même que les sujets sont de plus en plus difficiles à aborder. On demande aux enseignants d’aborder dans leur classe des objets complexes sans mettre les moyens pour les former. L’EMI devrait donc avoir une place essentielle dans la formation tant initiale que continue de tous les personnels ; non seulement celle des enseignants, mais aussi de tous les autres personnels de l’Éducation nationale : CPE, personnels de direction, etc.

« L’intelligence artificielle nous montre chaque jour un peu plus à quel point des enjeux autour de la désinformation deviennent colossaux », confirme Laurent Bigot. « Il va être de plus en plus difficile d’avoir des repères fiables, de trouver une information certifiée, puisque même les médias sont susceptibles d’être abusés. »

Il est donc essentiel de développer l’éducation aux médias avec des créneaux dédiés dans les programmes scolaires et de renforcer les formations, d’aller au-delà d’actions ponctuelles qui fonctionneraient comme du « saupoudrage ». Selon lui, « le risque en matière de désinformation n’a jamais été aussi fort et il pourrait bien devenir insurmontable.»

Le besoin d’actions concrètes

« Il faut partir des pratiques informationnelles et médiatiques des élèves que l’on a en classe, que ce soit à l’école primaire, au collège, au lycée, et adapter sa pédagogie », plaide Karen Prévost-Sorbe. Parce qu’il y a des fantasmes sur les pratiques des élèves et leur exposition à la désinformation, il faut les interroger, partir de ce qu’ils vivent au quotidien pour pouvoir déployer des actions concrètes. Les récits conspirationnistes sont un bon exemple du potentiel décalage entre l’enseignant et les élèves. L’enquête menée par Manon Berriche au sein du projet DE FACTO³ illustre ce phénomène. « Il y a une sorte de panique morale autour de ces questions qui sont parfois surinvesties par les enseignants alors que, lorsqu’on interroge les élèves, on se rend compte qu’ils y sont finalement peu exposés. Et ce n’est pas le désordre informationnel qui les concerne le plus », assure Karen Prévost-Sorbe. Des études montrent par ailleurs que les seniors sont plus exposés à ces risques informationnels.

« Il faut peut-être revenir aux fondamentaux de l’EMI », suggère Karen Prévost-Sorbe. « Expliquer aux élèves ce qu’est une information d’actualité, élargir la réflexion au contexte numérique et laisser une place plus importante à la formation à la data qu’on ne travaille pas encore assez en classe. »

Divina Frau-Meigs insiste pour garder, en matière d’EMI, l’équilibre entre l’esprit critique et l’esprit créatif, « c’est-à-dire à la fois se méfier d’un certain nombre de choses mais aussi tester, faire, pour se rendre compte si cela fonctionne ou pas ». Selon elle, la désinformation et la malinformation sont mises en avant en EMI car ce sont des phénomènes liés aux valeurs démocratiques de liberté d’expression. La malinformation s’est accompagnée d’une perte d’intégrité. Tout est remis en cause. « L’intégrité de l’information, des élections, de nos choix de citoyens », précise-t-elle. Cette fracture est telle qu’elle engendre une panique morale, y compris au sein de la classe politique. C’est là tout le paradoxe : parce qu’elle se sent se sent menacée, notamment pour le bon déroulé des élections, elle est prête à investir dans l’EMI. Ces risques accrus permettent aussi d’obtenir plus de moyens pour la recherche, plus d’observatoires des médias. Le projet DE FACTO⁴, l’un des quatorze satellites de l’Observatoire européens des médias numérique, est un bon exemple.

Des outils prêts à l’emploi

Divina Frau-Meigs défend la « recherche-intervention ». Elle souhaite mettre à disposition des enseignants des outils prêts à l’emploi. C’est le cas avec le projet européen « You Verify »⁵ qui propose un mooc (cours en ligne), un serious game (jeu sérieux) et plusieurs autres jeux, ainsi que de nombreuses ressources en ligne à destination des enseignants et des bibliothécaires. Ces derniers disposent ainsi de séquences de cours accessibles et réalisables en classe et des outils concrets pour apprendre à vérifier une information. « L’EMI permet certes de comprendre, mais il ne faut pas en rester là, il faut réagir, créer des réponses », exhorte-t-elle. « Et les meilleurs retours que j’ai des enseignants ce sont ces “Merci. Grâce à vous je vais oser me lancer”. » L’AFP s’est impliquée dans le projet « You Verify » en créant une banque d’exemples à partir des productions de vingt fact checkers (vérificateurs de faits) dans le monde, permettant ainsi aux enseignants de disposer d’une importante réserve dans laquelle puiser pour alimenter leurs cours et leurs exercices pratiques.

La réception des fausses informations

Un manque de données fiables

« On peut certainement constater des différences cognitives, sociologiques, etc., qui indiquent par exemple que les jeunes ont de moins en moins confiance en la science, ou que les seniors partagent plus facilement de fausses informations. Mais ces différences de réception – et leurs indicateurs – sont très difficiles à mesurer objectivement », décrypte Laurent Bigot.

Ces éléments dépendent autant des capacités, des acquis des individus, que du contexte dans lesquels ils évoluent. On peut être sensibilisé aux enjeux de la désinformation et malgré tout « tomber dans le panneau » de manière occasionnelle.

Manon Berriche insiste en revanche sur les apports de la sociologie dans l’analyse des inégalités dans les pratiques informationnelles, qu’elle a pu observer dans le cadre de son travail d’assistante de recherche pour le projet DE FACTO. « Il y a deux choses à éviter quand on réfléchit aux inégalités face à l’information », dit-elle. « D’abord, se dire que le public est idiot, crédule, et avale les fausses informations sans aucune distance critique. Ensuite, stigmatiser certains types de population, considérant par exemple que les jeunes croient “tout et n’importe quoi” sur les réseaux sociaux. »

Il faut donc tenter de ne pas disqualifier a priori certains publics, comme les jeunes, les personnes des milieux populaires, les personnes moins éduquées, sans avoir enquêté empiriquement sur ceux qui sont les plus exposés aux fausses informations, et ceux qui les partagent. Manon Berriche déplore, dans la littérature académique, le manque d’études sur les manières concrètes dont sont reçues les fausses informations, car celles-ci sont complexes à mettre en place.

Quelques enseignements malgré tout

Manon Berriche rappelle que les études menées depuis 2016 sur les publics exposés aux fausses nouvelles s’appuient sur une définition très limitée des fausses informations, des fake news, car le faux a été limité à ce qui avait été identifié comme tel par des fact checkers. Ces différentes études permettent d’identifier deux variables essentielles dans le partage des fausses informations. La première renvoie à l’idéologie, au degré de politisation : « Une très grande majorité des fausses informations sont partagées par des internautes situés aux extrêmes de l’échiquier politique et notamment à l’extrême droite et exprimant une forte défiance par rapport aux institutions, aux médias, au gouvernement, etc. », détaille Manon Berriche. La seconde est liée aux milieux sociaux des publics qui partagent les fausses informations. Les enquêtes sur le sujet sont encore rares, mais celle de Julien Boyadjian, menée auprès de jeunes de 18-22 ans issus des milieux populaires, montrent qu’ils ne sont pas forcément les plus vulnérables aux fake news. Ils sont plutôt sujets à de la non-
information, vont accéder à très peu d’informations, à l’inverse des jeunes issus de milieux plus favorables, qui étudient notamment dans des instituts d’études politiques ou des écoles de commerce : ils vont consommer davantage d’informations mais seront plus susceptibles d’être enfermés dans une « bulle de filtre ».

« Plusieurs études quantitatives, notamment américaines, indiquent que les personnes âgées, les plus éloignées de l’information et de la culture numérique, sont les plus affectées », complète Divina Frau-Meigs. Oublions donc le mythe selon lequel les jeunes se feraient davantage piéger par les fausses informations. Ces derniers s’alertent entre eux tandis que les personnes âgées demeurent plus isolées et donc plus vulnérables. En France, l’un des critères qui expliquent les inégalités dans la réception des fausses informations est l’inégal accès à l’EMI selon les territoires. « Certains endroits en France sont encore des déserts d’EMI », déplore-t-elle.

La lutte contre les déserts d’EMI

« Le numérique permet de toucher des publics plus difficiles à atteindre », ajoute Divina Frau-Meigs. Il permet de créer des ressources qui peuvent être diffusées ensuite de manière horizontale. La Chaire à l’Unesco pour l’éducation aux médias développe ainsi, dans un souci de dialogue interculturel, des ressources éducatives libres de droit. Chaque enseignant peut y avoir accès, les transformer, s’en resservir dans son propre contexte. Les plateformes comme e-Twinning⁶ et son équivalent pour adultes, EPALE, proposent ainsi des moocs, du partage de ressources et des contenus fréquemment mis à jour.

« Les scénarii pédagogiques doivent être adaptés aux publics auxquels ils s’adressent », rappelle encore Karen Prévost-Sorbe. Entre un territoire urbain, semi-urbain, rural ou une zone enclavée, les différences peuvent se révéler importantes. Et les élèves ne sont pas des toiles blanches : ils arrivent en classe avec l’acculturation aux médias et à l’information qu’ils ont reçu dans un cadre familial. Il y a donc des précautions à prendre quant aux éventuelles frictions qui peuvent émerger entre le discours que propose l’enseignant et celui que les élèves peuvent entendre chez eux. Ces frictions peuvent produire des blessures d’information chez les jeunes élèves, lorsqu’ils ont l’impression qu’on remet en question la véracité ou la légitimité des discours auxquels ils ont été habitués jusqu’alors. Ces jeunes se retrouvent alors confrontés à ces dissonances cognitives et à des conflits de loyauté.

Des horizons pour l’EMI : temps long et collaboration

« L’EMI ne doit pas être du one shot [ponctuel] mais s’inscrire sur le temps long », reprend Karen Prévost-Sorbe. Pour elle, cette éducation doit dépasser les frontières de l’école et se faire aussi à l’âge adulte. Elle évoque deux horizons possibles pour une amélioration de l’EMI sur le territoire français. D’abord une harmonisation territoriale : il y a une réflexion à mener avec l’Éducation nationale et le CLEMI pour travailler sur la progressivité des apprentissages en s’appuyant sur une grille de compétences en EMI et un véritable référentiel de compétences élèves qui reste à construire. Certains documents existent déjà, pour aider à penser ces compétences en EMI, notamment la « matrice EMI » proposée par le groupe TraAM Documentation de l’académie de Toulouse. Il reste encore à proposer d’autres types de documents partagés qui puissent être utilisés dans l’ensemble des académies en France.

Elle insiste ensuite sur la nécessaire collaboration entre tous les acteurs de terrain (associations, journalistes, médias associatifs) et avec d’autres champs universitaires, notamment ceux qui relèvent de la psychologie de l’adolescent. Cela permet par exemple de saisir que si certains adolescents adhèrent à des thèses conspirationnistes, c’est aussi parce qu’elles font écho à leur situation socio-économique, au fait qu’ils se sentent effacés dans la société et vont chercher du réconfort dans ce type de récits qui les mettent en valeur.

« Le monde dans lequel vivent les élèves est un monde difficile et inégalitaire », résume-t-elle. « L’éducation aux médias peut leur faciliter la compréhension de ce monde, leur permettre de se saisir des valeurs que porte l’école et se construire un chemin vers une citoyenneté plus active. »

Laurent Bigot rejoint les propos de Karen Prévost-Sorbe pour affirmer qu’il continue en effet d’exister de grandes disparités en matière d’EMI dans les établissements scolaires notamment : « Nous pouvons nous réjouir de toutes les actions d’EMI entreprises depuis plusieurs décennies désormais. Et même de l’inscription de l’EMI dans les programmes. Mais cela reste très en-deçà des véritables enjeux. La désinformation représente un risque pour nos démocratie et l’EMI est devenue la clé de la formation des futurs citoyens. Si on ne fait pas en sorte de systématiser l’apprentissage des nouveaux codes du monde informationnel actuel, alors ce sera compliqué de maintenir une vie démocratique saine. »

Pour aller plus loin : écoutez l’interview d’Aude Seurrat.

1) Réunissant chercheurs, journalistes et acteurs de l’éducation aux médias et à l’information, le projet européen DE FACTO réunit le médialab de SciencesPo, l’AFP et le CLEMI. Le projet vise à fournir des outils grand public pour aider à décrypter les fake news afin de défendre un écosystème informationnel divers, pluriel et indépendant.
2) Le terme « trans-littératie » désigne l’ensemble des compétences d’interaction mises en œuvre par les usagers sur tous les moyens d’information et de communication disponibles : oral, textuel, iconique et numérique. Le terme d’algolittératie ou data literacy est l’aptitude à comprendre, à utiliser et à critiquer les données.
3) Manon Berriche, « La réception et le partage de (fausses) informations par les adolescents : des pratiques situées », Les Enjeux de l’information et de la communication, Grenoble, UGA, 2023.
4) Projet DE FACTO : www.sciencespo.fr/fr/actualites/de-facto-information-de-qualite/
5) Le projet est financé par la Commission européenne, dans le cadre du programme « Éducation aux médias pour tous » (2020). Il est porté en France par l’AFP et Savoir*Devenir, qui coordonnent le projet.
6) e-Twinning est une plateforme éducative destinée aux établissements scolaires européens lancée en 2005.